Doctrina

En general, al tratar las cuestiones que hacen a la teoría de la ciencia, solemos comenzar por las problemática epistemológicas clásicas; sin embargo quiero proponer el debate sobre un tema mucho más concreto, pero no menos importante. Por lo tanto no me ocuparé de cuestiones tales como la discusión histórica entre deductivistas e inductivistas, no preguntaré si la observación depende de la teoría o si ésta depende de la observación, etc. Quiero compartir inquietudes vinculadas a la formación de los alumnos en la investigación. En mi opinión, la carencia de metodología -ya sea por omisión o defecto- es uno de los principales factores que obstaculizan la investigación, y sobre todo la investigación de los iniciados. Me pregunto, entonces, acerca de cómo se inicia el científico, dónde y cómo aprende a investigar, quién le abre el camino hacia la búsqueda y la reflexión.

Si consideramos a la ciencia como ese conjunto de conocimientos sobre la realidad que se obtiene mediante el método científico, no podemos más que admitir que la ciencia es el resultado de la investigación, porque ésta, a su vez, es el proceso que pone en funcionamiento lo que el método prescribe. De esta manera -en la actualidad-, se dejan de lado criterios de autoridad, místicos y de tradición y lo que impera a la hora de distinguir entre conocimiento científico y aquel que no lo es, precisamente, es la aplicación o no del método. Por otra parte, el conocimiento es el arma que ostentan los países más desarrollados. Ese conocimiento tiene su base, su fundamento en la tendencia que hace ya tiempo se está generando -en los países Latinoamericanos- una creciente tendencia hacia la calidad de la enseñanza superior y, principalmente, en el terreno de la selección, evaluación e impulso del posgrado y la investigación. Por supuesto, esto debería conducir a una mejora del nivel docente, lo cual redundará, a su vez, en beneficio de los estudiantes. Todo lo cual también acontece en materia de formación -educación-[1] e investigación en bioética.[2]

A los efectos de llevar a cabo este objetivo las licenciaturas se acortan y cursos de posgrado se abren con una variedad nunca antes vista. Además –y debido a la importancia que ha adquirido-, se aspira, por lo menos en apariencia, a promocionar la investigación, lo que conlleva, obviamente, la formación de investigadores, es decir, personas motivadas y dirigidas hacia la búsqueda de conocimiento. No obstante, muchas veces las buenas intenciones se agotan en el discurso. Se plantea la formación de doctorados, maestrías o cursos de posgrado y, en general, cuando se pone en marcha un proyecto para su consecución, se suele organizar en función de las materias que hacen al tema de la maestría, doctorado o curso, pero no se profundiza en los métodos, no se considera como algo imprescindible. De esta manera, la metodología –en el mejor de los casos- queda relegada a un plano menos importante, se la toma en cuenta, pero como algo accesorio.

Así pues, se plantea como una “puesta en escena” (algunas veces sin conciencia de ello, otras con algún interés disfrazado), es decir, existe una especie de indiferencia o descuido, respecto al saber investigar, y por lo tanto el descuido se traslada también hacia la producción de investigadores. Por un lado nos encontramos diciendo que es imprescindible la formación de investigadores. Hablamos de los beneficios e importancia de la investigación, pero a la hora de la organización esto se traduce en un “como si”. “Como si” diseñar una investigación, comunicarlo en un proyecto, establecer un marco teórico, plasmarlo en un cronograma de tareas, etc., fuese algo que se sabe y no necesita, en principio, ser aprendido. Es razonable entonces, reflexionar acerca de lo que denomino el “como si de la investigación”, lo cual nos llevará a descubrir concretamente si aspiramos a tener investigadores o creemos que tenemos investigadores.

Mi experiencia en el trato con estudiantes (de grado y posgrado), me ha enseñado que, muchas veces, a la hora de plantear un tema de investigación, surge la desesperación, la frustración, el no saber qué hacer. He visto a estudiantes desesperados por no poder plantear un tema de investigación, por encontrarse ante un problema inabordable o porque los datos a los que llegó no coinciden con lo previsto por una hipótesis ya formulada -aunque esto suceda muy a menudo-. Por lo tanto, cuando reflexiono al respecto surgen diferentes interrogantes:

a) ¿Qué se busca con la promoción de licenciaturas breves y tantas especializaciones?.

b) ¿Se busca realmente, aumentar el nivel académico, y en consecuencia el nivel de conocimientos de docentes y alumnos?

c) ¿Se busca producir investigadores motivados hacia la búsqueda de conocimiento?

e) ¿En qué ponemos el acento? ¿Otorgamos preferencia a la forma o al contenido?. En otras palabras, asignamos preeminencia a la “forma”, es decir, a la creación de cursos superiores con materias ajustadas a la especialización –o también damos importancia al “contenido”, el cual supone la transmisión del conocimiento efectivo, actualizado y profundo de dichas materias, pero además, alude a la metodología adecuada para llegar a ese conocimiento.

f) En fin, ¿aspiramos a tener buenos investigadores o hacemos “como si” tuviéramos investigadores?.

Ante estos interrogantes, la respuesta más adecuada que surge se vincula con la responsabilidad, el compromiso que debe asumir toda Universidad para proporcionar un profundo y riguroso planteamiento de esta cuestión. Actitud ésta que debe estar dirigida no sólo a favorecer a sus docentes y alumnos sino además a la comunidad en la que está inserta. Es imprescindible entonces sistematizar adecuadamente la enseñanza de los métodos científicos con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para la formación de futuros investigadores.

¿Qué sucede en el momento de organizar un curso referido al método científico, sea éste para ser incorporado como un módulo más dentro del plan de estudios de un posgrado o como materia en una carrera de grado?. Hay quienes consideran que no se aprende a investigar en los cursos especializados de metodología y técnicas debido a que estos, por lo general, separan la teoría de la práctica, no se contempla la importancia del entrenamiento.[3] Otros señalan que la base del fracaso se halla en el hecho de no contar con un “maestro”,[4] señalando que existe algo en el orden de lo “no codificable”[5] que resulta difícil de transferir a excepción de que se investigue “de la mano del maestro”, tal y como se hacía en la época medieval cuando el aprendiz de sastre recibía de su propio maestro -el artesano- los secretos de su quehacer-. Más allá de las posturas existentes al respecto, si retomáramos la intención de Comte cuando destacaba que "el método no es susceptible de ser estudiado separadamente de las investigaciones en que se lo emplea (...), sería éste un estudio muerto, incapaz de fecundar el espíritu que a él se consagre",[6] deberíamos procurar proporcionar a nuestros alumnos una práctica simultánea a la teoría.

Asociado a lo anterior, existen docentes, que aún dedicándose a la investigación cometen el pecado de omisión, debido a lo que llamo “egoísmo intelectual”. Los detalles, los secretos, los errores que todos aquellos que investigamos podemos conocer (y que nunca serán los suficientes), no sólo se producen en cualquier estudio, sino que además, se acumulan a lo largo del mismo; estos elementos dejan de transmitirse a los alumnos simplemente, en algunos casos, para evitar competidores. El alumno debe ser orientado hacia la premisa de que investigar significa mucho más que cumplir con los pasos de la investigación, si bien estos son necesarios, no son suficientes. No hay que perder de vista que las técnicas metodológicas no se aplican de manera mecánica (sobre todo en ciencias sociales), los métodos se eligen y se aplican con flexibilidad en función de los objetivos. Existen detalles que sólo brinda la experiencia o un docente generoso.

A pesar de ser inquietante el hecho de que aún no todas las Universidades incluyen cursos de metodología (obligatorios o no), las que lo han conseguido pueden correr el riesgo, entre otros, de contar con docentes que se inclinan hacia determinada posición, resaltándola, lo cual no es ni bueno ni malo, siempre y cuando se realice a sabiendas de los alumnos. Si esto no sucede, si no se aclara que esa es una postura posible pero no la única, lo más probable es que el estudiante deba apelar a su propio ingenio a la hora de realizar una investigación ya sea en el orden del descubrimiento o de la justificación, por supuesto que los resultados serán, acaso, tan caóticos como su aprendizaje. Durante mucho tiempo se han difundido, y hasta hoy se sigue haciendo, pensamientos que van desde afirmaciones respecto a la carencia de fundamentos lógicos de la inducción hasta el anarquismo metodológico, pasando por las limitaciones de la observación, por lo “nada nuevo” de la deducción, el falsacionismo, el relativismo, etc. Esta variedad de ideas trae aparejado una confusión para el iniciado que no es fácil de sobrellevar o, por lo menos de aclarar. La gran mixtura epistemológica necesita tiempo para ser asimilada y comprendida.

Hay algo más que debe puntualizarse, por el efecto confuso que ocasiona en los alumnos, es la cuestión respecto al carácter descriptivo o prescriptivo[7] de las distintas concepciones que definen a la ciencia y los métodos con los que se trabaja. En tal sentido, estas formas de pensar se trasladan a los alumnos a través de la adhesión de los profesores, pero sin discriminar, sin diferenciar, sin hacer mención de esta clasificación que separa a aquellos que describen o relatan (según su propia interpretación) lo sucedido en la historia de la ciencia de aquellos que prescriben o, lo que es lo mismo, que sugieren las normas que deben tenerse en cuenta a la hora de hacer ciencia.

¿A qué instrumentos recurrirá el estudiante en tales condiciones de confusión?, ¿Qué postura podría considerar más conveniente?, ¿qué es lo que vale y lo que no?. Aún los propios investigadores, científicos profesionales, tendrían verdaderas dificultades acerca de describir qué es hacer ciencia, precisar cada paso de los métodos que utiliza en un estudio en particular, así como su justificación. Por lo tanto el estudiante recién iniciado en esta actividad y sin la conveniente preparación y entrenamiento, seguramente estará en peores condiciones. Habría que considerar entonces la elaboración de programas que contemplen los diferentes puntos de vista tanto epistemológicos como metodológicos, pues de lo contrario, esta variedad de ideas producirá en el iniciado una desorientación que no es fácil de sobrellevar.

Por otra parte cabe aclarar, por obvio que parezca, que la transmisión de conocimientos referidos a los métodos científicos requiere de docentes que sepan investigar. Para ello sería indispensable que cada Casa de Altos Estudios dedique el tiempo y la reflexión necesaria para incorporar profesionales que, a su vez, sean investigadores, con el fin de formar convenientemente a sus alumnos.

Se puede inferir, de lo antedicho, que la formación de investigadores requiere tiempo y es aquí donde surge la responsabilidad (mencionada más arriba) en su máxima expresión, una Universidad que jerarquice la enseñanza debe promover espacios de reflexión y discusión acerca de cómo, con qué –presupuesto- y con quiénes crear un marco de excelencia que supere las cuestiones de poder, para formar investigadores dispuestos a saborear y ejercer la búsqueda.

Sin ánimo de ser exhaustiva, veamos ahora qué le sucede al alumno. Siguiendo un esquema convencional para el abordaje de una investigación y aclarando que la separación por etapas se efectúa sólo con fines analíticos, pues en la práctica pueden aparecer de manera simultánea, intentaré señalar algunas de las dificultades a las que se enfrenta el investigador principiante -aquellos que deben apelar a una investigación debido a que han comenzado un curso de posgrado, maestría, doctorado, etc.-.

La lista de temas posibles para investigación es tan amplia que esto sólo ya significa un obstáculo para la elección del mismo. He visto a estudiantes desesperados por no tener un tema de tesis, sintiéndose incapaces porque creen que deben contar con un tema que impacte por su importancia desde el comienzo de sus estudios, lo cual es poco probable cuando apenas están transitando los primeros pasos como estudiantes de posgrado. Con la idea de que el tema tiene que significar una contribución teórica trascendente, es muy factible, que el alumno sienta que no lo va a lograr, que es demasiado para él, que es imposible, etc., etc. Esto puede culminar en frustración y comprometer el progreso del trabajo.

Es necesario entonces que el alumno comprenda que el tema elegido no es el único ni el último que escogerá en su vida; que su tema puede representar una modesta contribución y no necesariamente, una elaboración con pretensión teórica significativa. De hecho, resulta muy difícil producir un conocimiento nuevo que haga a una disciplina, incluso para el investigador profesional y experimentado. Por lo general, no se transfiere al alumno el hecho que hasta en las ciencias más duras y con más progreso (física, biología, etc.), la elección del tema de investigación es el producto que resulta no sólo de los intereses particulares y/o institucionales, sino que además es un producto del contexto sociocultural, histórico, económico, etc., y es también fruto del conocimiento y bagaje teórico del investigador.

Es evidente que el proceso que se pone en marcha al decidir llevar a cabo una investigación está sujeto a controles, es reflexivo, sistemático, y critico. Es en ese carácter crítico en el que quiero reparar en esta instancia, pues en él se manifiesta un desacuerdo, ya sea sobre el conocimiento existente hasta ese momento de tal o cual fenómeno o el desacuerdo sobre el estado en que se encuentra dicho fenómeno; entonces, la decisión de investigar un determinado tema implica una denuncia implícita o explícita por parte del investigador. Por lo tanto el alumno debe estar advertido de las implicancias que puede ocasionar dedicarse al estudio de ciertos temas. De esta manera, es posible que el conocimiento de este aspecto pueda ser tomado como un criterio de búsqueda, por lo que es conveniente que el alumno elija, además, un tema de su agrado y en el cual esté interesado -el docente no debe hacerse cargo de la elección-. Esto posibilitará que el alumno le de sentido a esa búsqueda.

2.2. La elección del tema de investigación es una de las complicaciones, tal vez, más duras a las que se enfrenta el alumno. Algunos de los detalles que debe conocer para optimizar su elección son los siguientes:

a. La adecuación, la pertinencia para cubrir lo requerido por el curso, maestría, etc. Lo ideal sería que las autoridades del curso, maestría o doctorado que esté realizando, manifiesten clara y detalladamente este punto. Esto proporcionará un punto de apoyo que permitirá al estudiante, comenzar con más confianza.

b. Los recursos –económicos, humanos, tiempo, etc.– que serán necesarios para abordar el tema. Corresponde reflexionar si éstos serán suficientes para poder llevar a cabo la investigación.

c. El tema, reportará algún beneficio, ¿le interesará a alguien?. En la medida que el tema sea vigente, interesante para la comunidad científica a la que se refiere o para la comunidad en general, tendrá la ventaja de ser un estímulo para el estudiante. No hay que perder de vista que muchas veces, la moda condiciona -a veces de manera lamentable- si la observación realizada se incorporará o no al cuerpo de conocimiento aceptado oficialmente. Dicha situación si bien es compleja, no por eso deja de ser menos real.

d. Otra cuestión que genera inseguridad y sentimientos de frustración es que, muchas veces, se le plantea al alumno que debe proponer su tema de investigación prácticamente al comenzar el curso. Si tomamos conciencia que la formación de investigadores requiere tiempo, debemos esperar. El alumno debe tener conocimientos básicos tanto del tema a tratar como de las metodologías que posibiliten su abordaje. Como habíamos dicho, la elección del tema de investigación es resultado, también, del bagaje teórico del investigador y éste no se adquiere de un día para otro.

Todo tema, por lo general, es suficientemente amplio como para no poder ser abordado mediante un solo estudio. Es frecuente que el alumno aspire a investigar todo, desconociendo, en principio, los problemas que se presentarán en tales circunstancias. El impedimento más frecuente en el momento de acotar es el hecho de carecer de estrategias. Es razonable entonces, que se le brinden al alumno las pautas a seguir para facilitarle el paso desde una “idea vaga” a la posibilidad de acotarla y tornarla una alternativa susceptible de investigación, lo cual puede lograr estimular el entusiasmo y prevenir, de alguna manera, la fatiga intelectual anticipada e inútil.

Ante la ambición desmedida del estudiante, se podría pensar en transmitirle que no se puede investigar todo, que no alcanzaría una vida para ello. Por otra parte, muchas veces no se tiene en cuenta que los datos que se necesitan para abordar un tema no existen o no están disponibles, es decir los organismos que se encargan de producirlos no los facilitan y para el investigador son inalcanzables. No se repara en el hecho de que hay límites en la información. Si se diseña una investigación que requiera de dichos datos, la situación puede volverse frustrante para el estudiante. Solamente con advertir la necesidad de una revisión bibliográfica o consulta a expertos o una experiencia de campo previo a formular el problema, podremos evitarle al alumno una desilusión.

Más allá de la importancia del acceso a la literatura, por la cual se consigue conocer el grado de desarrollo que se ha alcanzado en cuanto al tema en cuestión y las diferentes posturas sobre el mismo; suele ser de suma utilidad recurrir al consejo de especialistas en la materia, no sólo por la experiencia que pudieran transmitir, sino además por el aporte que supone el acercarnos a la bibliografía más apropiada y actualizada sobre el tema, a través del idóneo. También, el contacto directo con el lugar donde transcurre el fenómeno puede contribuir a determinar la accesibilidad al mismo y los recursos de los que se deberá disponer –a posteriori- para abordar dicho campo. Esta delimitación no sólo posibilita establecer por adelantado qué se necesitará en la etapa del trabajo de campo, sino que facilita la identificación de las unidades de observación.

Los condicionamientos son uno de los elementos más peligrosos en la investigación. Tanto en la selección del tema como en su delimitación, el estudiante estará condicionado y obstaculizado permanentemente, no sólo por su marco de referencia social y profesional (que estarán presenten como una sombra a la hora de seleccionar un tema), sino además por circunstancias contextuales (económicas, sociales, políticas, etc.) sin mencionar cuestiones tales como, por ejemplo, que los mismos libros de texto se organizan en función del paradigma vigente. Lo común es que el estudiante no perciba esto como un obstáculo porque no es consciente de ello, a menos que haya pasado por materias de grado o cursos que contemplen temas como la determinación social de las ideas, o que tengan que ver con los condicionamientos del contexto, etc. Pero, de todos modos el docente tiene la responsabilidad de introducir dichas cuestiones y alertar a sus alumnos refiriéndose a que las ideas, muchas veces, se presentan estimuladas por ilusiones o prejuicios.

Por lo general, no se advierte que si no hay problema no hay investigación, del mismo modo que no se distingue entre monografía e investigación. El iniciado tiene la creencia de que obteniendo una importante cantidad de libros y artículos sobre determinado tema no tiene más que sentarse a escribir, más o menos ordenadamente, acerca de dicho tema. Este vicio es el resultado del modelo educativo, modelo éste que propende a la reproducción de información y no a la reflexión sustancial. Asimismo, existe la creencia por parte de los alumnos que si se expresan de manera pomposa e ininteligible resulta como más académico, más apropiado, pero esto puede conducir a que el alumno se confunda más y razone de manera similar a sus expresiones.

Para evitar estas confusiones iniciales conviene plantear al estudiante la importancia que tiene la formulación de una pregunta inicial. La misma deberá ser una pregunta sencilla y clara sobre lo que se desea saber y funcionará como hilo conductor a partir del cual se comenzará la búsqueda. Es fundamental registrar la pregunta, lo cual obliga al alumno a comprometerse con la misma y evita dispersarse entre los diferentes aspectos que seguramente tendrá la problemática.

Al hablar de problema es necesario que el alumno haya recibido los elementos indispensables para discernir, por ejemplo entre lo que es un problema teórico, que llevará a una Investigación básica y un problema práctico, el cual debe ser abordado mediante una investigación aplicada. Se podría afirmar que existe una buena proporción de graduados, de todas las áreas del conocimiento, que no saben plantear una investigación y mucho menos elaborar un diseño y llevarlo a cabo para dar respuesta a un problema. No son raros los casos en que la cuestión se plantea, sin tener noción de ello, como una mezcla de problemas teóricos y prácticos.

Entre los errores más frecuentes que se presentan en esta instancia se destacan: en primer lugar la amplitud de los objetivos, es decir, los mismos son tan amplios que resultan inalcanzables, a tal punto que podrían descomponerse en diversas investigaciones. Por otro lado también es frecuente presentar objetivos específicos que no se desprenden del general o que lo trascienden. Esto se debe simplemente al hecho de no saber con claridad “qué se quiere saber”. También, suele suceder que no se distingue entre lo que es un objetivo de investigación y planes de acción a mediano y largo plazo. Los primeros suponen especificar cuáles son los objetivos inmediatos, los que se refieren a la obtención de conocimiento sobre determinado sector de la realidad y los segundos involucran programas o proyectos que implican actuar sobre dicho sector, una vez obtenidos los resultados de la investigación.

Otro aspecto que encierra el planteamiento del problema es la formulación de hipótesis. En la mayoría de los casos, resulta imprescindible transmitir al alumno la importancia de formular la o las hipótesis de la investigación, indicarle especialmente la función que cumple, no sólo la de ser nexo entre la teoría y la realidad, sino además –que una vez formulada-, guiará la investigación. El estudiante debe darse cuenta que los resultados de la investigación pueden llevar a que la hipótesis pueda ser mantenida, reformulada o abandonada, y no porque pase esto último la investigación dejará de tener provecho –preocupación constante en los principiantes-. No pocas veces se produce en los alumnos una especie de terror por que su hipótesis no resulte corroborada, con ello se manifiesta la creencia en que la hipótesis refutada no sirve ó no es útil. Por lo tanto, el iniciado debe ser preparado para aprovechar cualquier resultado de su investigación. Por consiguiente, es preciso comunicar de manera elemental que las hipótesis son enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables, de lo cual se infiere que no necesariamente deberán ser ciertos.

En numerosas ocasiones ante el solo pedido de plantear un tema, los alumnos vuelven con una hipótesis o con un bosquejo de cuestionario para una población determinada. Esto se debe a la creencia de que el uso de técnicas de investigación reconocidas establece el carácter científico del trabajo. Se efectúa una “huida adelantada”,[8] es decir, se eluden algunos pasos de la investigación y, por supuesto, luego vendrán las consecuencias. No se entiende que utilizar técnicas probadas para un proyecto no definido también puede llevar al fracaso. Sería conveniente que el alumno comprenda que si no sabe lo que quiere saber, mal puede definir por medio de qué instrumento se obtendrá la información a la que aspira.

La aplicación del método científico requiere un sistema conceptual; por tal motivo en esta etapa también será fundamental tomar decisiones relativas al marco teórico o marco conceptual de referencia, a partir del cual será posible definir los conceptos que se ponen en juego en la investigación planteada. En este sentido cabe señalar que toda investigación que se precie de científica deberá precisar el uso que hará de los conceptos, lo cual es metodológicamente imprescindible. Nunca será suficiente la insistencia acerca de este asunto, tal como lo señala Voltaire: “Si queréis conversar conmigo, definid primero vuestros términos”. El estudiante tiene que saber sobre la conveniencia de la definición de los conceptos, debe enterarse que la misma es requisito en todas las disciplinas. No obstante, en algunos campos del saber y en particular en las ciencias sociales, existe el inconveniente que muchos términos de uso vulgar son, a su vez, conceptos fundamentales de dichas disciplinas. En ellas se deberá insistir, estipulando minuciosamente qué se entiende por cada uno de los conceptos tratados.

Es menester prevenir al estudiante que una de las condiciones de las hipótesis científicas es que sus términos (variables), deben estar definidos conceptualmente. La definición es básicamente necesaria pues, mediante la misma se precisa la noción que se estime más adecuada a los fines de la investigación. Muchos términos se emplean con diversas significaciones, porque no está claro el referente empírico al cual tal concepto se refiere; es por ello que la definición -acotando, fijando el alcance del concepto- adquiere decisiva importancia. Cabe señalar además que una de las funciones -no siempre mencionada- de las definiciones es romper con los prejuicios, apartándose así de las propias categorías del investigador, el considerar una idea clara y más objetiva posibilita trabajar con menos sesgos, frutos de ideas preconcebidas.

El paso de lo conceptual a lo empírico es verdaderamente problemático para el novato. Es aquí donde comienzan a aparecer las complicaciones derivadas de imprevisiones anteriores. Trasladar lo teórico a lo empírico (operativo) no es tarea fácil, máxime si no se han resuelto etapas anteriores. En esta instancia se realizan ciertos tipos de operaciones que permiten observar o medir el fenómeno. La definición operacional reduce lo abstracto, lo conceptual a observables. Si la etapa conceptual –cosa que ocurre con asiduidad– no queda explícita claramente, entonces habrá problemas al realizar la reducción a nivel empírico. Del mismo modo, si no se tiene claro el tema, poco se podrá elaborar un marco de referencia adecuado; por lo tanto, éste irremediablemente proveerá de objetivos y conceptos confusos, poco precisos, lo que llevará a la imposibilidad de observar en la realidad el fenómeno que se quiere estudiar, a los fines de contrastar la/s hipótesis. Del mismo modo, aquellas investigaciones que apelan a datos secundarios (documentos, estadísticas, etc.) no están exentas de esta operación, es más, en tal caso hay que señalar que los datos deben ser controlados acerca de su autenticidad; competencia del autor; coyuntura político-social en la que fue elaborada; etc.

El solo hecho de categorizar las variables que se toman en cuenta en una investigación requiere de un amplio conjunto de factores a considerar que van desde el marco teórico, los objetivos, pasando por los criterios de exhaustividad y exclusividad, hasta la naturaleza de dichas variables. Es notable como los estudiantes realizan esta tarea apartándose de su propia hipótesis en la que, en ocasiones, se expresa alguna categoría de la/s variable/s, discrepando así con el sistema de categorías planteado a posteriori.

Este tema también tiene sus complicaciones, si el investigador no logró satisfacer algunos de los requerimientos anteriores es poco probable que pueda establecer cuáles serán sus unidades de observación. Aquí la complicación más habitual se manifiesta no sólo en distinguir la diferencia entre unidades de análisis (de observación) y unidades de información, sino además en diferenciar las unidades individuales de las colectivas, motivo por el cual, es muy probable, que se lleven a cabo mediciones sin sentido.

El tema de la muestra, cuando no es posible trabajar con todo el universo o población de estudio, es otro tropiezo para los principiantes. La acumulación de errores al seleccionar la muestra -en la mayoría de los casos- pasa desapercibida para ellos, no permitiendo extraer conclusiones adecuadas concernientes a la relación entre las variables propuestas.

Determinar cuál es la técnica de recolección de datos más adecuada supone poder discernir, entre otras cosas, si el estudio requerirá de técnicas cualitativas o cuantitativas. Éstas, a su vez, son solidarias al diseño que se esté por llevar a cabo (exploratorio, descriptivo, correlativo o explicativo). En otras palabras, según sea el diseño de la investigación -que, a su vez, dependerá del grado de conocimiento existente sobre el tema en cuestión-, será conveniente emplear ciertas técnicas de recolección y no otras. La cuestión que emerge reiteradamente en esta instancia está íntimamente asociada con el modelo imperante: el modelo que todo cuantifica. Lo que hace presumir que está incorporado al sentido común de cualquier estudiante el hecho de que si un fenómeno no se explica mediante números no tiene mérito.

Querer mostrarse como rigurosamente científico priorizando los métodos cuantitativos cuando se investigan temas sociales, puede significar (siendo ésta una de las cuestiones que hay que señalar al iniciado) no ser científico. Será suficiente para ilustrar este aspecto el ejemplo –tragicómico- que proporciona Umberto Eco: “Las encuestas dicen que si un hombre se comió dos pollos y otro hombre no se comió ningún pollo, dos hombres se comieron un pollo”, cada uno. Hago referencia con esto a la investigación tecnocrática que privilegia el uso de las técnicas en desmedro de los contenidos conceptuales que se expresan en términos de variables. Los conceptos como edad, sexo, etc., poseen contenido social.

Aquí viene a cuento una anécdota: en cierto curso internacional de epidemiología de cáncer y factores de riesgo,[9] investigadores médicos hacían referencia a que uno de los factores de riesgo de cáncer de próstata era el estado civil (soltero, casado, divorciado o viudo). En resumen, según los resultados, los divorciados son los que tienen más riesgos de contraer cáncer de próstata. Es evidente que dicha categoría no tiene nada que ver con el estado civil, sino con una práctica sexual en particular. Por supuesto, de esto se puede inferir que los divorciados practican una conducta sexual más promiscua que los viudos, solteros o casados. Pero, ¿tenemos derecho a pensar de esta manera?. Si realmente el riesgo se deriva de las prácticas sexuales, por qué atribuirle al estado civil la responsabilidad y por qué debemos suponer que dicho estado civil hace a la promiscuidad y no es el carácter intrínseco de cada individuo lo que incide a la hora de ejercer determinadas conductas?.

Es deseable entonces, que los estudiantes estén preparados para estimar hasta qué punto el influyente modelo cuantitativo oculta el alcance, la conveniencia y, la validez que el paradigma cualitativo proporciona a la investigación en ciencias sociales.

Es cierto que en ciencias sociales, la falta de instrumentos de medición precisos como los que cuentan las ciencias naturales es de por sí un obstáculo para la investigación; en este sector del saber no contamos con telescopios o microscopios avalados por teorías cuya fiabilidad no se discute, pero ello no la imposibilita. En ciencias sociales los instrumentos de recolección de datos varían considerablemente de una investigación a otra, no hay más alternativa que construir el instrumento apropiado según los objetivos planteados. Pero, con una buena base acerca de los procedimientos a utilizar y la reflexión adecuada, el investigador puede cumplir cada paso de manera objetiva con resultados competentes.

No es exagerado señalar que no pocas veces, a los fines del análisis, se cruzan variables tales como: sexo y edad. Este desacierto no se vería tan mal en los principiantes si lo comparamos con ciertos informes de investigación que presentan médicos, directivos de hospitales públicos, cuya pretensión de generalización sólo se basa en unos pocos casos. En general, el análisis de los datos de una investigación requiere tanta paciencia, tanta reflexión como cada uno de los pasos anteriores y lamentablemente, como es una de las últimas etapas, se realiza de manera apresurada perdiéndose, muchas veces, la riqueza que tienen los datos, sobre todo si los hemos conseguido de primera mano.

Pese a que la lista de problemáticas es más extensa de la que antecede, no es motivo para inquietarse, el hecho de mencionar algunos obstáculos con los que se pueden enfrentar los principiantes tiene el propósito de reflexionar, de tomar conciencia sobre la necesidad de más y mejor metodología dirigida tanto al estudiante de grado como al estudiante de posgrado. Así como la ciencia no puede salvar al mundo si no existen con anterioridad soluciones político-sociales, tampoco tendremos buenos investigadores si no hay políticas educativas dirigidas a proporcionar los elementos que posibiliten bajar del escenario a la realidad misma. En tal caso, son las Universidades -instituciones por excelencia- las que deben proporcionar las condiciones óptimas para hacer ciencia. El ámbito académico debe ser el lugar del cual surja la preocupación; la responsabilidad no sólo por la ciencia en sí, sino también por el compromiso que tiene con la comunidad en general para la que debe disponer de sus mejores elementos y conocimientos. Dando lugar a la producción de buenos investigadores será posible que éstos realicen su aporte respecto a temáticas de lo más diversas.

Para finalizar y, simplemente para provocar una reflexión final, concluyo preguntando: ¿Qué país latinoamericano no requiere estudios sistemáticos acerca de la salud, situación, organización, educación, vivienda, trabajo, riesgos, etc., ya sea por regiones o por sectores sociales; de la población o de sus instituciones?...

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* Lic. en Sociología. Magister en Educación Psicoinformática. Profesora de Métodos y Técnicas de la Investigación Científica del Departamento de Filosofía y de Experimentación del Departamento de Derecho de la Universidad Argentina John F. Kennedy. Profesora de Sociología del Departamento de Sociología de la Universidad Argentina John F. Kennedy. Profesora de Metodología d ela Investigación Social en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Investigadora del Programa de investigación UBACyT/CONICET 1998-2000 “Poder Judicial, Desarrollo económico y Competitividad en la Argentina”. Consultora del FORES (Foro de Estudios para la Administración de Justicia) y de ARGENJUS.

[1] V.gr., ver Gracia, D.: “La enseñanza de la bioética”, en su obra: Ética y vida. Estudios de bioética, Vol. 1-Fundamentación y enseñanza de la bioética, El Búho, Santa Fe de Bogotá, 1998, pp. 175 y ss.

[2] V.gr., ver Sánchez-González, M. A.: “La investigación bioética: tipos, funciones y relaciones mutuas”, en Cuadernos del Programa Regional de Bioética, n° 6, Programa Regional de Bioética para América Latina y el Caribe OPS/OMS, Santiago de Chile, 1998, pp. 57 y ss.

[3] "Unicamente mediante conversaciones en que pensadores experimentados intercambien información acerca de su manera real de trabajar puede comunicarse al estudiante novel un concepto útil del método y de la teoría". Mills, W. C.: La imaginación sociológica, Fondo de Cultura Económica, México, 1961, p. 17.

[4] "Sin duda no hay otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica -la práctica científica no es la excepción- que practicando al lado de una suerte de guía o entrenador que dé el ejemplo y corrija enunciando en situación los preceptos directamente aplicados a un caso particular" (Bourdieu, P. y Wacquant, J. D.: Réponses pour une anthropologige réflexive, Seuil, París, 1992). Patricio Garrahan, médico argentino, profesor de fisicoquímica biológica y director de la revista Ciencia Hoy, opina que: “La formación de investigadores es parte esencial de la actividad de un científico. Para ello no existe método que pueda reemplazar la relación artesanal maestro-discípulo...” (“Ética e investigación científica”, en Ciencia Hoy, vol. 6, nº 33, 1996, p. 17, citado en Wainerman, C. y Sautu, R.: La trastienda de la investigación, Editorial de Belgrano, Buenos Aires, 1998, p. 22).

[5] Wainerman, C. y Sautu, R.: ob. cit., p. 21.

[6] Citado en Wainerman, C. y Sautu, R.: ob. cit., p. 22.

[7] Perez Tamayo, R.: ¿Existe el método científico?: Historia y realidad, Fondo de Cultura Económica, México, 1993, pp. 207 y ss.

[8] Wainerman, C. y Sautu, R.: ob. cit., p. 22.

[9] Curso Internacional de Epidemiología de cáncer y factores de riesgo, dictado en Santa Cruz d ela Sierra, Bolivia, organizado por el National Caucen Institute, 1998.